Virgelina Castellanos Páez: Innovación en la enseñanza de la ingeniería

Virgelina Castellanos Páez, doctora en Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali, ha encontrado en la educación universitaria un campo fértil para la transformación. Su interés se ha centrado en cómo la enseñanza puede impactar la motivación autodeterminada de los estudiantes, lo que la llevó a desarrollar su tesis doctoral titulada Programa de acompañamiento docente para fomentar la motivación y el desempeño académico en estudiantes de ingeniería.

El enfoque de su investigación partió de un fenómeno recurrente: las denominadas "materias colador", aquellas que los estudiantes de ingeniería más temen —como Cálculo Diferencial y Álgebra Lineal— y que suelen ser una de las principales  causas de la deserción académica. “Muchos estudiantes llaman a estas materias ‘colador’ porque, en teoría, son las asignaturas que ponen a prueba tu pensamiento lógico matemático y determinan quienes avanzan o no en la formación como ingenieros”, explica Castellanos.

Virgelina comprendió que los entornos en los que se forman los futuros ingenieros están cargados de expectativas y comparaciones constantes. Por ello, abordó su investigación con cuidado, realizando entrevistas a docentes y estudiantes para entender las dinámicas que afectan la motivación.

Su trabajo se basó en la Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 2000), la cual plantea que la motivación es un proceso dinámico, influenciado por el entorno y la interacción con compañeros y los docentes. La propuesta de Castellanos plantea que no solo los estudiantes deben cargar con la responsabilidad de su rendimiento; el entorno, la actitud docente y la metodología de enseñanza son factores determinantes para el aprendizaje.

La investigación incluyó la participación de trece profesores universitarios de Boyacá que enseñaban Cálculo Diferencial y Álgebra Lineal. Fueron distribuidos en dos grupos: siete conformaron el grupo de acompañamiento docente y seis, el grupo de control. Los docentes del grupo de acompañamiento recibieron formación en estrategias para fomentar la percepción de relevancia de los contenidos y fortalecer la confianza de los estudiantes en su capacidad para aprender. 

“En los grupos de acompañamiento se implementaron estrategias para fomentar la relevancia personal y la percepción de competencia, otorgando un rol activo a los docentes en las diferentes fases del proceso”, explica la doctora.

La investigación duró cinco años, desde la consolidación del proyecto hasta la recopilación, análisis e interpretación de datos. Se utilizó un enfoque mixto, combinando análisis cuantitativos con testimonios y entrevistas. En seis momentos distintos, se midió la motivación de los estudiantes mediante observaciones en clase, encuestas y entrevistas a docentes y alumnos.

El programa incluyó cuatro sesiones de acompañamiento individual con los docentes, en las que se discutió cómo fortalecer la percepción de relevancia y competencia de los estudiantes a través de comportamientos concretos en el aula. “Para que los estudiantes comprendan la importancia del contenido, el profesor puede relacionar la asignatura con otras materias, con situaciones cotidianas y con la resolución de problemas propios de la ingeniería”, indica Castellanos. Los profesores aprendieron a ofrecer objetivos claros, ayudar a los estudiantes a identificar sus fortalezas y dificultades, y diseñar junto a ellos estrategias para superar obstáculos y reforzar habilidades clave.

Metodológicamente, el programa se basó en un ciclo dialógico con tres fases: reflexión, planeación y acción. La fase de reflexión permitió a los docentes revisar clases videograbadas y analizar junto a sus estudiantes las dificultades y logros en términos de automotivación y percepción de competencia. En la fase de planeación, se definieron los contenidos y estrategias a desarrollar; finalmente, en la fase de acción, se implementaron estas estrategias en el aula.

Uno de los mayores retos para Castellanos fue el tiempo limitado de los docentes, quienes muchas veces enfrentaban sobrecarga laboral y presiones institucionales. Además, algunos profesores mostraron resistencia al cambio.
“Las creencias de los docentes respecto a que implementar ciertos ajustes en sus clases era difícil también fueron un desafío”, reconoce la investigadora.

A pesar de las dificultades, los resultados fueron positivos. Los docentes del grupo de acompañamiento lograron fortalecer sus competencias pedagógicas, lo que, según la percepción de los estudiantes, contribuyó a mejorar su motivación y rendimiento académico. “Los profesores apoyaron la relevancia del contenido con mayor frecuencia, relacionando las materias con otras asignaturas, situaciones cotidianas y problemáticas propias de la carrera”, explicó Castellanos.

En cuanto a la percepción de competencia, los docentes mejoraron en la formulación precisa de objetivos y fomentaron la indagación constante, permitiendo identificar dudas y corregir sesgos en la comprensión. Además, la retroalimentación orientada al proceso ayudó a los estudiantes a identificar fortalezas y debilidades, generando estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar su desempeño.

A nivel estudiantil, el programa evidenció un crecimiento significativo en aspectos como la relevancia social, la percepción de competencia, la motivación autónoma y la disminución de la desmotivación, aunque estos cambios no siempre fueron atribuibles únicamente a las variables docentes.

En general, tanto docentes como estudiantes percibieron un impacto positivo. Los estudiantes de los grupos de acompañamiento lograron establecer mejores conexiones entre asignaturas, contenidos y situaciones cotidianas. Además, la retroalimentación personalizada y las explicaciones más profundas por parte de los docentes contribuyeron a fortalecer la confianza de los estudiantes en sus propias capacidades.

Finalmente, Castellanos resalta que el éxito del proyecto radicó en la participación activa de los docentes y en el apoyo a sus necesidades psicológicas de autonomía, competencia y vínculo. Durante el proceso, se generaron espacios de reflexión y discusión, en los que los profesores identificaron sus fortalezas y áreas de mejora, recibiendo apoyo constante a lo largo de las distintas fases.